Hudba (vzdelávanie) a jej efekt – Dlhodobá štúdia na berlínskych základných školách*
K tejto štúdií patrí pokračovanie rozhovoru s Prof. Dr. Hansom Güntherom Bastianom, ktorý nájdete tu:
Musik(erziehung) und ihre Wirkung
– Eine Langzeitstudie an Berliner
Grundschulen*
Die Studie «Musik(erziehung) und ihre Wirkung» dokumentiert, analysiert und interpretiert quantitative und qualitative Daten des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (Berlin) geförderten Projektes «Zum Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern». Die Untersuchung wurde zwischen 1992 und 1998 im Rahmen einer sechsjährigen Langzeitstudie an Berliner Grundschulen mit musikbetonten Zügen (2- stündiger Musikunterricht + Erlernen eines Instrumentes + Musizieren im Ensemble) und an zwei Vergleich Schulen (konventioneller einstündiger Musikunterricht) durchgeführt. Die Evaluation der Entwicklung ausgewählter Persönlichkeitsmerkmale der Kinder (Modellgruppe-MG vs. Kontrollgruppe- KG) stand unter dem Fokus der Hypothesen zu positiven Transfereffekten von «erweiterter» Musikerziehung. Wichtige Ergebnisse der 600 Seiten umfassenden Studie (Datenanhang auf CD-ROM) hier in Auswahl.
Not. der Anhang ist nicht an den Artikel angehängt
Soziale Kompetenz und soziale Reflexionsfähigkeit
• Seit Beginn des Instrument Lernens und gemeinsamen Musizierens ist der Anteil der Kinder, die im Klassenverband keine einzige Positivwahl erhalten (Soziogramm: Den Schüler mag ich) in der KG über die gesamte Grundschulzeit hinweg kontinuierlich und teilweise doppelt so hoch wie in den Musik- Modellklassen. Dies bedeutet, dass es in musikbetonten Grundschulen weniger häufig völlig ausgegrenzte Schüler gibt.
• Sensationell sind die Ergebnisse im Ablehnungsbereich:
Der Anteil der Kinder, die keine einzige (!) Ablehnung erhalten (Den Schüler mag ichnicht), ist in der MG über alle Messzeitpunktesignifikant höher als in der KG und zwar im Allgemeinen doppelt so hoch! (nach dem 4.Schuljahr z.B. erhalten 62% der Kinder in der MG keine einzige Ablehnung vs. 34% in der KG).
• Auch die Zahl der mehrfachen Ablehnungen von Schülern ist in den Vergleichsklassen ohne erweiterte Musikerziehung deutlich höher als in musikbetonten Klassen. Demnach gibt es in der KG weitaus mehr abgelehnte und schwerer integrierbare Kinder als in der MG.
• Musizierende Kinder erwerben sich eine signifikant erfolgreichere Soziabilität als nicht- musizierende Kinder. Sie verfügen über Vorteile in einer sozialen Urteilsfähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen und in Ursache- Wirkungs-Zusammenhängen zu denken, Situationen des Lebensalltags adäquat zu erfassen und zu beurteilen. Daraus folgt: Erweiterte Musikerziehung ist «eine» soziale Chance in der Pro- und Metaphylaxe von Gewalt und Aggression unter Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft. Setzen wir gegen die physische Gewalt die psychische Macht der Musik.
Intelligenz
• Bereits für 6-bis 7-jährige Kinder stellen wir einen monoton-steigenden Zusammenhang zwischen musikalischer Begabung und Intelligenz fest. Mit höherem Musikalitätsscore steigt auch der IQ-Wert. Damit bestätigen sich für eine frühe Altersstufe solche Forschungsergebnisse, die einen Zusammenhang von Musikalität und Intelligenz in den Randbereichen der Streuung des Intelligenzniveaus konstatieren.
• Beide Schülergruppen entwickeln sich — bezogen auf ihre IQ-Mittelwerte nach einem kulturunabhängigen Intelligenztest — in den ersten Jahren ihrer Grundschulzeit zunächst nicht sehr unterschiedlich. Nach 4 Jahren «erweiterter» Musikerziehung kommt es jedoch zu einem signifikanten IQ-Zugewinn bei Kindern aus musikbetonten Grundschulen (IQ- Mittelwert MG 111 vs. KG 105).
• Kinder aus der MG, die bereits zu Projektbeginn überdurchschnittliche IQ-Werte erreicht hatten, steigern diesen kognitiven Begabung Vorteil nochmals signifikant deutlicher als Kinder aus der KG.
• Sozial benachteiligte und in ihrer kognitiven Entwicklung weniger geförderte Kinder (mit unterdurchschnittlichem IQ) profitieren von einer «erweiterten » Musikerziehung. Sie legen über die Jahre hinweg in der Tendenz kontinuierlich zu, was für unterdurchschnittlich kognitiv begabte Kinder ohne dieses Treatment nicht bilanziert werden kann. Dies ist das sozialpolitisch relevanteste Ergebnis aller IQ-Befunde. Daraus folgt: Bildungspolitik mit Musik (Erziehung) in unseren Schulen ist die beste Sozialpolitik! Auf der Basis unserer Daten und Analysen lässt sich nachweisen, dass Musik, Musizieren und Musikerziehung langfristig gesehen die Intelligenzentwicklung von Kindern unterschiedlicher kognitiver Begabung signifikant verbessern können.
Konzentration
• Erweiterte Musikerziehung führt über die Grundschulzeit hinweg zu keiner bedeutsam verbesserten Konzentrationsleistung der Kinder. Für Gesamtstichprobe lässt sich bilanzieren, dass die Fähigkeit zur konzentrierten Wahrnehmung von der 1. bis zur 6. Klasse im Trend eher nachlässt.
• In der MG gibt es jedoch weniger schwache und weniger extrem schwache Konzentrationsleistungen als in der KG. Dies bedeutet, dass «erweiterte» Musik (Erziehung) Schülern mit hohen Konzentrationsdefiziten interventiv und kompensativ helfen kann.
Musikalische Begabung/Leistung/Kreativität
• Kinder der musikbetonten Grundschulenschneiden in allen musikalischen Begabung Transfereffekte nachweisen kann. Somit liegt ein positiver, sich selbst
verstärkender Zirkel vor.
Angst – Emotionale Labilität
• In Abhängigkeit von der Zugehörigkeit zur MG oder KG sind die Ergebnisse insgesamt uneinheitlich. Die meisten Kinder können überdurchschnittliche Angstwerte im Verlaufe ihrer Grundschulzeit erfreulicherweise deutlich abbauen.
• Schüler der KG glauben jedoch von sich selbst, über die Zeit hinweg eher ängstlicher geworden zu sein, während Kinder der MG meinen, allgemeine Ängste besser abbauen zu können.
• Positiv zu interpretieren ist, dass Instrument lernen und Musizieren die Kinder trotz Übens, musikalischer Leistungserwartung und öffentlichem Musizieren nicht auffällig oder bedeutsam «neurotisiert». Sie leiden nicht unter stärkeren Angstsymptomen.
Selbstkonzept
Allgemeine Schulleistungen
• Musikbetonung bedeutet an Berliner Grundschulen für alle Schüler zusätzliche Zeitinvestitionen bis in die Nachmittagsstunden, so im Erlernen eines Instrumentes, im Üben, im Ensemblespiel oderin die Vorbereitung von Aufführungen. Ein geradezu sensationelles und für Eltern/Erziehungsberechtigte wichtiges Ergebnis: Der erhebliche Zeitaufwand geht ganz eindeutig nicht zu Lasten der allgemeinen schulischen Leistungen. Zu keinem Erhebungszeitpunkt sind die Leistungen der Kinder aus der MG in den sogenannten «Hauptfächern » schlechter als die aus der KG. Der prozentuale Anteil der Kinder mit überdurchschnittlich guten Leistungen ist in der MG oftmals höher als in der KG. Dies gilt fürdie Fächer Mathematik (Zahlen- undTextrechnen), Geometrie, Deutsch (Lesen,Rechtschreibung, Aufsatz) und Englisch (Diktat, Vokabular, Aufsatz).
Konsequenzen
Ergebnisse und Erkenntnisse vorliegender Grundlagenforschung verlangen eine engagiertere Kultur-, Bildungs- und Schulpolitik, die in unseren allgemeinbildenden Schulen das Fach Musik vom Rand in die Mitterückt. Konkret muss dies heißen: Alle Schülerder allgemeinbildenden Schule erhalten inallen Bundesländern neben einem mindestens zweistündigen Musikunterricht die Chance, inder Schule ein Instrument zu erlernen und ineinem Ensemble zu musizieren. Warumeigentlich? Ein Instrument zu spielen ist eine derkomplexesten menschlichen Tätigkeiten. Schon bei einfachsten Stücken werden Fähigkeiten des Intellekts (Begreifen), der Grob- und Feinmotorik (Greifen), der Emotion (Ergreifen) und der Sinne beansprucht. Diepräzise Koordination der Hände und Finger auf Saiten oder Tasten verlangt eine ausgeprägte Feinmotorik und räumliches Vorstellungsvermögen. Vom Blatt-Spielenerfordert die schnelle und gleichzeitige Verarbeitung von Informationen in extremer Fülle und Dichte (Noten, Takt, Tempo, Lautstärke, Agogik, usw.). Abstraktes undkomplexes Denken sind beansprucht, auch imVoraus- und Nachhören der Musik zum geradegespielten Takt. Dies wiederum bedeutet eineAktivität unter den extremsten Bedingungender Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen. Beikeinem anderen Fach, bei keiner anderen Tätigkeit muss ein Kind so viele Entscheidungen gleichzeitig treffen und diese kontinuierlich über solche Zeitstrecken hinweg abarbeiten. Diese Kombination von konstanter, kontinuierlicher Achtsamkeit und Vorausplanung bei ständig sich verändernder geistiger, psychischer und physischer Beanspruchung konstituiert eine erzieherische Erfahrung von einzigartigem und daher unverzichtbarem Wert. Und dass man im Ensemble miteinander musiziert, voneinanderlernt und füreinander Verantwortung übernimmt, bedarf keiner Hervorhebung.
In summa:
Musikerziehung fördert neben der Freude an der Musik und der eigenen musikalischen Begabung wichtige Persönlichkeitsmerkmale: Extraversion im ausdrucksstarken Spiel, Teamfähigkeit im Ensemblemusizieren, Gewissenhaftigkeit gegenüber dem musikalischen Werk und der Musiksozietät, emotionale Stabilität im Podium Stress der Darbietung, Intelligenz in der verstehenden und künstlerischen Interpretation eines Musikwerkes.
Résumé
L'ouvrage de Hans Günther Bastian, A. Kormann, R. Hafen et M. Koch intitulé Musik(erziehung) und ihre Wirkung (Mainz, Schott Musik International, 2000) est le rapport d'une expérience d'enseignement élargi de la musique menée à Berlin entre 1992 et 1998 dont il analyse, documente et interprète les résultats. Selon ce rapport, l'enseignement élargi de la musique entraîne des bénéfices dans plusieurs domaines. Les élèves qui l'ont suivi se révèlent tout d'abord plus sociaux que les autres : ils acceptent plus volontiers leurs camarades, sont moins agressifs, affichent moins de tendance à l'exclusion. L' expérience tend à montrer que la formation musicale élargie est également bénéfique au niveau de lintellig'ence pure. Elle favorise notamment la concentration et assure une meilleure stabilité émotionnelle. Elle n'a en revanche pas d'influence négative sur la confiance en soi de l'élève, sur l'image qu'il se fait de lui-même et
sur ses craintes. Il est à noter enfin que les compétences scolaires générales ne sont pas affaiblies par la pratique plus intensive de la musique.
Prof. Dr. Hans Günther Bastian
Lehramtsstudium an der Goethe - Universität Frankfurt (Musik, Mathematik, Kath. Theologie), 1. und 2. Staatsexamen für Lehrämter an Grund-, Haupt- und Realschulen; 1975-1980 Pädagogischer Mitarbeiter im Institut für Musikwissenschaft/ Musikpädagogik der Universität Giessen, neben Lehre in Musikpädagogik Studium der Systematischen Musikwissenschaft, 1980 Promotion zum Dr. phil (Systematische Musikwissenschaft, Psychologie und Erziehungswissenschaft), 1980 Professor für Musikpädagogik an der Universität Bonn, 1986 Lehrstuhl für Musik und ihre Didaktik an der Universität - GH Paderborn mit Schwerpunkt Empirische Musikpädagogik und Musikpädagogische Psychologie; seit 1980 Lehraufträge an den Hochschulen für Musik in Köln und Detmold; seit 1992 Gründungsdirektor des «Institutes für Begabungsforschung und Begabtenförderung in der Musik» (IBFF) der Universität Paderborn, 1997 Ruf auf den Lehrstuhl Musikpädagogik der Universität Frankfurt, 1997 Ruf auf die Lehrkanzel Musikpädagogik der Hochschule für Musik und darstellende Kunst «Mozarteum» Salzburg; 1998 Lehrstuhl für Musikpädagogik an der Goethe-Universität Frankfurt am Main. Daneben Vorsitzender verschiedener Bundesfachverbände. Soeben abgeschlossene Langzeitstudie an Berliner Grundschulen (1992 bis 1998): »Zum Einfluß von erweiterter Musikerziehung (EMU) auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern« (erscheint 2000 bei Schott Musik International, Mainz).
Hudba (vzdelávanie) a jej efekt –
Dlhodobá štúdia na berlínskych
základných školách*
Štúdia "Hudba (vzdelávanie) a jej vplyv" dokumentuje, analyzuje a interpretuje kvantitatívne a kvalitatívne údaje z projektu "O vplyve rozšírenej hudobnej výchovy na všeobecný a individuálny rozvoj detí" financovaného Federálnym ministerstvom školstva a výskumu (Berlín). Výskum bol realizovaný v rokoch 1992 až 1998 v rámci šesťročného dlhodobého štúdia na základných školách v Berlíne s hudobným zameraním (2-hodinová hudobná výchova + hra na nástroj + hra v súbore) a na dvoch porovnávacích školách (konvenčné hodinové hudobné vyučovanie). Ťažiskom hypotéz o pozitívnych transferových efektoch "rozšírenej" hudobnej výchovy bolo hodnotenie vývoja vybraných osobnostných vlastností detí (modelová skupina-MG vs. kontrolná skupina - KG). Výber dôležitých výsledkov zo 600- stranovej štúdie (údajová príloha na CD- ROM) je tu vo výbere.
Poz. príloha nie je k článku pripojená
Sociálne zručnosti a schopnosť sociálnej reflexie
• Od začiatku spoločného učenia sa nástrojovej hre a spoločného muzicírovania je podiel detí, ktorí v triede nedostanú ani jeden pozitívny výber (sociogram: Mám rád žiaka) v KG nepretržite počas celej základnej školy a niekedy až dvojnásobne vyššie ako v triedach hudobných modelových skupín-MG. To znamená, že na základných školách zameraných na hudbu je menej pravdepodobné, že žiakov, ktorí sú úplne vylúčení, je menej.
• Výsledky v oblasti odmietania sú senzačné:
Podiel detí, ktoré nedostanú ani jedno (!) odmietnutie (nepáči sa mi študent) je v MG významné vo všetkých bodoch merania vyššia ako v KG a vo všeobecnosti dvakrát vyššia! (po 4. šk. roku napr. 62 % detí v MG nedostalo ani jedno odmietnutie oproti 34 % v KG).
• Počet viacnásobne odmietnutých žiakov je tiež výrazne vyšší v porovnávacích triedach bez rozšírenej hudobnej výchovy ako v triedach s hudobným zameraním. V súlade s tým je oveľa viac odmietnutých detí, ktoré sa ťažšie integrujú v KG ako v MG.
Inteligencia
• Deti z MG, ktoré už na začiatku projektu dosahovali nadpriemerné hodnoty IQ, zvyšujú túto výhodu kognitívnych schopností výrazne viac ako deti z KG.
• Deti, ktoré sú sociálne znevýhodnené a majú menšiu podporu vo svojom kognitívnom vývoji (s podpriemerným IQ), profitujú z "rozšíreného" hudobného vzdelávania. V priebehu rokov majú tendenciu kontinuálne pribúdať, čo u detí s podpriemernou kognitívnou schopnosťou bez tejto liečby nemožno brať do úvahy. Ide o spoločensko-politicky najrelevantnejší výsledok zo všetkých zistení IQ. Z toho vyplýva: vzdelávacia politika s hudbou (výchova) v našich školách je najlepšia sociálna politika! Na základe našich údajov a analýz je možné dokázať, že hudba, muzicírovanie a hudobná výchova môžu dlhodobo výrazne zlepšiť inteligenčný rozvoj detí s rôznymi kognitívnymi schopnosťami.
Koncentrácia
• Rozšírená hudobná výchova nevedie k výraznejšiemu zlepšeniu sústredenosti detí nad rámec základnej školy. Pre celkový súbor možno konštatovať, že schopnosť koncentrovaného vnímania má od 1. do 6. ročníka tendenciu klesať.
• V MG je však menej slabých a menej extrémne slabých koncentračných výkonov ako v KG. To znamená, že "rozšírená" hudba (výchova) môže intervenčným a kompenzačným spôsobom pomôcť žiakom s vážnymi poruchami koncentrácie.
Hudobný talent/výkon/kreativita
• Deti z hudobne zameraných základných škôl dokážu preukázať prenosové efekty vo všetkých hudobných schopnostiach. To vytvára pozitívny, seba posilňujúci kruh.
Úzkosť – emocionálna labilita
• V závislosti od príslušnosti k MG alebo KG sú výsledky celkovo nejednotné. Našťastie väčšina detí dokáže výrazne znížiť nadpriemernú úroveň úzkosti počas základnej školy.
• Študenti KG sa však domnievajú, že sa časom stali úzkostnejšími, zatiaľ čo deti MG veria, že sú schopné lepšie znížiť všeobecný strach.
• Pozitívna interpretácia je taká, že učenie sa hre na nástroji a muzicírovanie, deti napriek cvičeniu, očakávaniam hudobného výkonu a muzicírovaniu na verejnosti, nie nápadne alebo významným spôsobom "neurotizuje". Netrpíte vážnymi príznakmi úzkosti.
Sebapoňatie
• Sebapoňatie detí nie je alebo je len ťažko ovplyvnené "rozšírenou" hudobnou výchovou. Stabilita sebahodnotenia replikovaná v tejto štúdii je v súlade s empirickými zisteniami, že sebakoncepty v detstve sú relatívne invariantné a majú zjavne kultúrne podmienenú individuálnu seba konzistenciu. Zmeny sa prejavia až v nasledujúcej fáze puberty.
Všeobecný školský výkon
• Dôraz na hudbu na berlínskych základných školách znamená, že všetci žiaci investujú do popoludňajších hodín dodatočný čas, napríklad do učenia sa na nástroji, cvičenia, hry v súbore alebo prípravy na vystúpenie. Takmer senzačný a dôležitý výsledok pre rodičov/zákonných zástupcov: Značná časová náročnosť zjavne nejde na úkor všeobecného školského výkonu. V žiadnom momente neboli výkony detí z MG v takzvaných "hlavných predmetoch" horšie ako u detí z KG. Percento detí s nad priemernou výkonnosťou je často vyššie v MG ako v KG. Týka sa to predmetov matematika (numerické a textové výpočty),geometria, nemčina (čítanie, pravopis, esej)a angličtina (diktát, slovná zásoba, esej).
Dôsledky
Výsledky a zistenia existujúceho základného výskumu si vyžadujú angažovanejšiu kultúrnu, vzdelávaciu a školskú politiku, ktorá posúva hudobnú tému z okraja do centra našich všeobecných škôl. Konkrétne to musí znamenať: Okrem minimálne dvoch hodín hudobnej výchovy majú všetci študenti všeobecných škôl vo všetkých spolkových krajinách možnosť naučiť sa hrať na nástroji v škole a hrať v súbore. Prečo vlastne?
Hra na nástroj je jednou z najzložitejších ľudských činností. Aj tie najjednoduchšie kúsky si vyžadujú zručnosti intelektu (porozumenie), hrubej a jemnej motoriky (uchopenie), citu (dojímanie) a zmyslov. Precízna koordinácia rúk a prstov na strunách alebo klávesoch si vyžaduje prejavenú jemnú motoriku a priestorovú predstavivosť. Hra z listu požaduje rýchle a súčasné spracovanie informácií v extrémnej hojnosti a hustote (noty, takt, tempo, dynamika, agogika atď.). Vyžaduje sa abstraktné a komplexné myslenie, vrátane počúvania vopred a opätovného počúvania hudby ku práve zahranému taktu. To zase znamená činnosť za najextrémnejších podmienok simultánnosti nesúčasného. V žiadnom inom predmete ani v žiadnej inej činnosti nemusí dieťa robiť toľko rozhodnutí súčasne a počas toľkých časových úsekov ich neustále prepracovávať. Táto kombinácia neustálej, nepretržitej všímavosti a plánovania dopredu pri neustále sa meniacich mentálnych, psychologických a fyzických požiadavkách predstavuje vzdelávaciu skúsenosť jedinečnej, a preto nenahraditeľnej hodnoty. A to, že spolutvoríme hudbu v súbore, učíme sa jeden od druhého a preberáme za seba zodpovednosť, netreba zdôrazňovať.
V súhrne:
Hudobná výchova okrem radosti z hudby a vlastného hudobného talentu podporuje dôležité osobnostné črty: extrovertnosť vo výrazovej hre, tímovú prácu v súbornej hudbe, svedomitosť voči hudobnej práci a hudobnej spoločnosti, emocionálnu stabilitu v strese z vystúpenia na javisku, inteligencia v chápaní a umeleckej interpretácii hudobného diela.
Zhrnutie a preklad: J.-D. Humair
Dielo Hansa Günthera Bastiana, A. Kormanna, R. Hafena a M. Kocha s názvom Musik (erziehung) und ihre Wirkung (Mainz, Schott Musik International, 2000) je správou o experimente rozšíreného vyučovania hudby uskutočnenom v Berlíne v rokoch 1992 a 1998, ktorých výsledky analyzoval, dokumentoval a interpretoval. Rozšírené hudobné vzdelávanie podľa tejto správy prináša výhody vo viacerých oblastiach. Študenti, ktorí ho nasledovali, sa v prvom rade javia ako sociálnejší ako ostatní: ochotnejšie akceptujú svojich spolužiakov, sú menej agresívni a prejavujú menšiu tendenciu k vylúčeniu. Skúsenosti ukazujú, že široké hudobné vzdelanie je prospešné aj na úrovni čistej inteligencie. Výrazne podporuje koncentráciu a zabezpečuje lepšiu emocionálnu stabilitu. Na druhej strane to nemá negatívny vplyv na sebadôveru žiaka, na obraz, ktorý o sebe má, ani na jeho obavy. Na záver je potrebné poznamenať, že všeobecné akademické zručnosti nie sú oslabené intenzívnejším cvičením hudby.
Prof. Dr. Hans Günther Bastian
Učiteľstvo na Goethe University Frankfurt (hudba, matematika, katolícka teológia), 1. a 2. štátna skúška na učiteľské miesta na základných, stredných a stredných školách; 1975-1980 Pedagogický asistent v Inštitúte pre hudobnú vedu/hudobnú výchovu na Univerzite v Giessene, popri učiteľstve hudobnej výchovy vyštudoval systematickú hudobnú vedu, 1980 doktorát z hudobnej výchovy. phil (systematická hudobná veda, psychológia a pedagogika), 1980 profesor hudobnej výchovy na Univerzite v Bonne, 1986 katedra hudby a jej didaktiky na Univerzite v Paderborne so zameraním na empirickú hudobnú výchovu a psychológiu hudobnej výchovy; od roku 1980 učiteľské miesta na hudobných univerzitách v Kolíne nad Rýnom a Detmolde; Od roku 1992 zakladajúci riaditeľ "Institute for Gifted Research and Promotion of Gifted Music" (IBFF) na Univerzitev Paderborne, 1997 menovaný za predsedu hudobného vzdelávania na Univerzite vo Frankfurte, 1997 menovaný za predsedu hudobného vzdelávania na Univerzita hudby a múzických umení "Mozarteum" v Salzburgu; 1998 Katedra hudobnej výchovy na Goetheho univerzite vo Frankfurtenad Mohanom. Je tiež predsedom rôznych federálnych profesijných združení. Nedávno ukončené dlhodobé štúdium na berlínskych základných školách (1992 až 1998): "O vplyve rozšírené hohudobného vzdelávania (EMU) na všeobecný a individuálny rozvoj detí" (vydané v roku 2000 vo vydavateľstve Schott Musik International, Mainz).
Pokračovanie rozhovoru s Prof. Dr. Hans Günther Bastian nájdete tu: